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                                           UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

 

                                         CENTRO  DE CIÊNCIAS HUMANAS

 

                                                 SECRETARIA DE ESTADO 

 

                                                          DA EDUCAÇÃO

 

                                                                    SEED

 

 

 

 

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

 

 

 

 

                                                                      TURMA: 2007

 

 

 

 

PLANO DE TRABALHO

 

 

 

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1-  IDENTIFICAÇÃO

 

1.2 ÁREA:  LÍNGUA PORTUGUESA

 

1.3 PROFESSOR PDE:  MIRIAM FAJARDO

 

1.4 PROFESSOR ORIENTADOR: SÉRGIO PAULO ADOLFO

 

 

 

2. TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO:

 

ENSINO DE LITERATURA  NA FORMAÇÃO DO LEITOR COMPETENTE NO ENSINO  MÉDIO

 

 

 

3. TITULO:

 

PROPOSTA DE MUDANÇA NO ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO

 

 

 

 

 

 4-PROBLEMATIZAÇÃO DO TEMA:

 

Observando os livros didáticos elaborados para o  ensino básico, podemos notar que os textos literários continuam sendo usados como pretexto para o ensino da Língua. A literatura, quase sempre fragmentada, permanece, em muitos casos, subordinada a uma mera interpretação estrutural, cristalizada na visão diacrônica e às vezes com preocupações gramaticais. Como bem defende Marisa Lajolo, o texto literário deve ser analisado por si mesmo, observando-se sua principal característica: ser objeto artístico. Pelos aspectos negativos encontrados e ainda pelo fato de que a escola deva atentar para o fato de que a TV, o cinema, e agora a internet estão atraindo mais os jovens, vemos a necessidade de propor metodologias de  trabalho com a Literatura mais interessante.  Facilitando assim, a discussão e a apreciação dos significados do texto, não apenas superficiais, mas cruzando as interpretações dos alunos. Estudar literatura não deve ser apenas estudar escolas literárias, há necessidade urgente de priorizar o caráter artístico do texto literário.

 

Hoje, sabemos que as novas teorias apontam para a necessidade de mudança, sendo preciso buscar alternativas  aos alunos  do ensino médio para que tenham uma formação intelectual. Tornando-os com o passar do tempo, leitores críticos, não alienados, capazes de discriminar  intenções e assumir posições frente aos textos que lêem.

 

Como o aluno pode tornar-se  um leitor autônomo e competente, sabendo-se que essa aprendizagem não é espontânea e deve ser  desenvolvida no âmbito escolar?

 

Qual é o papel da escola na formação de um cidadão reflexivo, crítico e participativo, de um cidadão-leitor?

 

A escola e as aulas de Língua Portuguesa e Literatura têm se preocupado com a formação de leitores competentes?

 

Será que as atividades de leitura são suficientes para garantir o interesse e o prazer?

 

5 – DEFINIÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO

 

Buscar a atualização de conhecimentos sobre metodologias do ensino da literatura e de abordagem do texto literário, de modo a orientar os professores no Grupo de Trabalho em Rede, com práticas de ensino na área, promovendo a consolidação desse ensino.

 

Eleger, ainda, o estudo de textos teórico-metodológicos pela semiótica e na  perspectiva rizomática que fundamentem e estimulem o desenvolvimento pleno do  professor, especificamente no campo da educação literária. Para o desenvolvimento do trabalho  utilizaremos contos e poemas da literatura brasileira. Sendo a maior preocupação desse plano a preparação do professor formador de leitores, portanto, com imediata repercussão na atuação docente, no nível médio.

 

Esse estudo vem colaborar com o próprio anseio do professor de Literatura, que é o  ser  capaz de desenvolver uma prática  didático-pedagógica que  desenvolva o letramento e a capacidade analítico-investigativa e crítica no aluno.

 

     

 

6- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

 No que tange ao ensino da Literatura, vigorou, até meados do século XX, a predominância do cânone (antologias literárias). A partir dos anos 70, a Literatura sofreu abordagens estruturalistas ou historiográficas. A partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos pensadores que integram o círculo de Mickail Bakhtin, fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, para fazer frente ao ensino tradicional.

 

As pesquisas realizadas por esse plano de trabalho: “Ensino de Literatura na formação do Leitor Competente no Ensino Médio”, levaram ao estudo de conceitos e funções atribuídos à literatura por diferentes teóricos. Iniciando por Antonio Cândido, em A Literatura e a Formação do Homem,  no que tange as funções da literatura, a qual, em seu conjunto, denomina de função humanizadora da Literatura tendo como uma de suas funções a representação do real. Assim  é que o crítico e sociólogo Antonio Cândido constrói o seu conceito de literatura:

 

 

 

A arte, e, portanto a literatura, é uma transposição do real para o ilusório por meio de uma estilização formal da linguagem, que propõe um tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de manipulação técnica, indispensável à sua configuração, e implicando em uma atitude de gratuidade... [1]

 

 

 

O que o autor afirma é que ao escrever o escritor faz um pacto com o leitor, pois sua obra é a transferência de uma realidade ao mundo ficcional, tornando o mundo real possível de modificação, e o seu leitor deve compreender essa transposição. E que ao escrever, o autor utiliza-se da linguagem como um artifício de transposição das coisas vistas por ele artisticamente.

 

A função psicológica, primeira função, ligada a fantasia. Expressa pelos devaneios, o que para o autor seja a modalidade mais rica. Sempre tendo algo com a realidade.

 

Outra função: formadora. Atuando como instrumento de educação, mostrando as verdades que a ideologia dominante tenta esconder.

 

 

 

A literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial. [...]. Longe de ser um apêndice da instrução moral e cívica, [...], ela age com o impacto  indiscriminado da própria vida e educa como ela. [...]. Dado que a literatura ensina na medida  em que atua com toda a sua gama, é artificial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade não pode senão escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos seus fins, pois mesmo as obras consideradas indispensáveis para a formação do moço trazem freqüentemente aquilo que as convenções desejariam banir. [...]. É um dos meios por que o jovem entra em contato com realidades que se tenciona escamotear-lhe. [2]

 

 

 

Realmente a Literatura forma o cidadão com uma variada complexidade nem sempre desejado pelos educadores. Ainda nas palavras de Candido, a literatura não corrompe nem edifica, mas humaniza em sentido profundo, por que faz viver. (op. cit., p. 806)

 

Outra função, levantada por Antonio Candido, diz respeito à identificação do leitor e de seu universo vivencial representados na obra literária. Esta função é por ele denominada de função social. Essa função que permite ao leitor a transposição da obra literária para o seu mundo, essa integração faz com que o leitor incorpore a realidade da obra às suas próprias experiências.

 

Por outro lado, a literatura só exercerá plenamente todas as suas funções, se a ela for concedida a importância que lhe cabe, bem como um esforço de interpretação e compreensão de seu significado mais correto. Essa interpretação e compreensão resultam de uma ação a qual estamos todos efetuando no dia-a-dia, desde a mais tenra idade: a prática da leitura.

 

 

 

6.1 - ASPECTOS METODOLÓGICOS:

 

As Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Paraná  apresenta  a prática de Literatura no ensino médio sob uma nova visão.

 

Uma nova perspectiva  de trabalho com o texto literário seria o que poderíamos chamar de método rizomático.Nos textos de Deleuze e Guatari (1995), o rizoma se contrapõe à árvore que, com sua verticalidade, constitui metáfora da autoridade inquestionável, do dogma, da tradição reflexiva, reprodutiva do mesmo.O rizoma ao contrário, sugere um movimento que leva à libertação do pensamento em relação à linha do tempo.

 

Um professor de Literatura, para operar na perspectiva rizomática, será um contínuo leitor capaz ele mesmo de selecionar os textos que trabalhará com seus alunos. Ele estabelecerá como critério para a seleção dos textos, não a linearidade da historiografia literária, nem a adaptabilidade do texto ou tema à linguagem dos alunos, subestimando suas capacidades cognitivas nem levará em conta a facilidade do texto, mas fundamentando seu percurso de leitura. Levará aos estudantes textos com maiores possibilidades de relações dentro do rizoma. O professor estimulará as conexões entre um ponto e outro, a serem realizadas pelos alunos, terá sempre em vista o presente da leitura. Quando o professor reportar ao  contexto histórico, que hoje dogmatizam e empobrecem a análise literária, será para questionar os critérios de verdade históricos.

 

Convém que demonstre aos seus alunos o trabalho literário existente por trás dos textos, contribuindo assim para desfazer o mito do escritor como alguém superior em relação ao mundo dos homens ditos normais. Tal professor não ficará preso na linha do tempo da historiografia literária.

 

Pensadas desta maneira as aulas de Literatura estarão abertas às mudanças. Assim ela partirá dos textos selecionados pelo professor que colocará o aluno em face de textos literários integrais  ao invés de resumos, como ponto de lançamento para a leitura de outros textos num contínuo texto – puxa- texto que leve o aluno a reflexão. Neste sentido, convém que o professor reserve, no espaço de suas aulas, toda semana, um tempo para a leitura.

 

Para o ensino de Literatura nesta perspectiva, não selecionam obras a serem trabalhadas com os alunos, requerendo que os repertórios em contínua ampliação. Esse trabalho potencializa uma prática diferenciada com as obras literárias e se constitui num influxo capaz de aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

 

 

 

6.2 - TEORIA DA ENUNCIAÇÃO

 

O sentido do texto visto pela semiótica com de níveis de diferentes  de abstração que vão da imanência à aparência. Esse caminho, por onde passa o sentido, é denominado percurso gerativo do sentido. Junto à imanência, está o nível das estruturas profundas, onde predomina o maior grau de abstração: a oposição fundamental, sobre a qual está construído o sentido. O quadrado semiótico representa as variações do sentido.

 

Outra etapa da geração do sentido é o nível das estruturas narrativas, onde o sentido se organiza em programas de sintaxe narrativa que se dividem em três percursos: o da manipulação, da ação e o da sanção. Numa sucessão de estados de transformação que visam valores. Greimas reúne esses dois níveis em um só, denominando-o nível das estruturas semio-narrativas (1993, p.160). A seguir, vem o nível das estruturas discursivas, onde os aspectos de tempo, espaço e atores encontram-se interligados em temas e figuras que determinam as isotopias de leituras possíveis.Neste nível discursivo, as relações entre enunciação e enunciado e entre enunciador e enunciatário são examinada  e os valors são tematizados e figurativizados.Este nível, de menor grau de abstração - ou maior complexidade - está mais próximo da aparência, ou seja, da concretude do texto.

 

Esta é a ordem da geração do sentido, ou seja, o percurso do produtor do texto, que caminha do abstrato para o concreto, ou seja, vai revestindo seu texto à medida que o produz. Se para o produtor, o nível profundo é o ponto de partida, para o analista, ao contrário, é o ponto de chegada e o quadrado semiótico representa a articulação do sentido.

 

A Semiótica tem por objeto o texto. Procura descrever e explicar o que o texto diz e como ele faz para dizer o que diz. Um texto define-se por duas formas que se completam: ele é entendido como objeto de significação e objeto de comunicação.

 

O texto visto como objeto de comunicação pede que se faça uma descrição dos mecanismos que o estruturam. A semiótica, com sua metodologia própria, consegue fazer uma análise satisfatória de uma obra literária. Concebida como objeto de comunicação, uma narrativa exige uma análise externa, devendo ser examinada em relação ao contexto sócio-histórico que a envolve e que lhe atribui sentido.

 

A semiótica tem procurado realizar uma investigação “interna” e “externa”  do texto, examinando-lhe os procedimentos da organização textual e, os mecanismos enunciados de produção e de recepção de uma narrativa. A leitura remete ao texto e à rede de significações

 Semioticamente, a leitura é concebida como processo discursivo de apreensão da significação, e o texto, compreendido como articulado em vários níveis de sentido, sendo que o mais externo deles está em contato com o mundo e conseqüentemente, com o leitor.

 O sujeito-leitor apreende o sentido de mundo através das leituras que faz.

 

A semiótica também se liga com a leitura no nível discursivo do texto, o nível da manifestação, que está relacionado com o mundo exterior ao texto, o contexto. A dimensão figurativa do discurso é responsável pela relação do discurso com o mundo, à medida que “estabelece, na leitura, uma relação imediata, uma semelhança, uma correspondência entre as figuras semânticas que desfilam sob os olhos do leitor e as do mundo (...).” (Bertrand, 2003, p.29).[3]

 

6.3 - TEMAS E FIGURAS: A DEPREENSÃO DO TEMA

 Texto I - Elementos concretos: FIGURAS

 

 Um asno vítima da fome e da sede, depois de longa caminhada, encontrou um campo de viçoso feno ao lado do qual corria um regato de límpidas águas. Consumido pela fome e pela sede, começou a hesitar, não sabendo se antes comia do feno e depois bebia da água ou se antes saciava a sede e depois aplacava a fome. Assim, perdido na indecisão, morreu de fome e de sede. (Fábula de Buridan, filósofo da Idade Média) [4]

 

 

Texto II - Elementos abstratos: TEMAS

 

 

 

Um indivíduo, colocado diante de dois objetos igualmente desejados, pode ficar de tal forma indeciso que acaba por perder a ambos. [5]

 

 

 

Esses dois textos querem dizer basicamente a mesma coisa. No entanto, são estruturados de maneira diferentes Qual a diferença entre eles?

 

O primeiro é mais concreto; o segundo mais abstrato. Mas por quê? O primeiro remete a elementos existentes no mundo natural: asno, campo, feno, regato, águas, etc. O segundo remete a elementos mais abstratos, que explicam certos aspectos da conduta humana: indivíduo, objetos igualmente desejados, indeciso.

 

Aos elementos concretos presentes no texto chamaremos figuras; aos elementos abstratos denominaremos temas.

 

Quando se diz que um texto é figurativo ou temático, na verdade o que se quer dizer é que predominantemente, e não exclusivamente, figurativo ou temático, pois em um texto figurativo ou  pode aparecer temas e vice versa.

 

Assim, para entender um texto figurativo é preciso alcançar seu nível temático. Se um leitor ingênuo, ao ler o primeiro texto apresentado permanece apenas no nível figurativo, poderia dizer que o texto não passa de uma grosseira mentira, pois os asnos não têm indecisões. Um leitor mais avisado, porém, procuraria logo um significado mais amplo para o texto, que fosse além desses fatos concretos e mentirosos. [6]

 

 

 

Temas e figuras pertencem ao léxico de uma língua. O léxico consiste no repertório de palavras de que uma dada língua dispõe. Em sentido amplo, podemos considerar o léxico como sinônimo de vocabulário.

 

A partir do que ocupamo-nos, especialmente, com o texto escrito e vimos explorando a sua plasticidade como estímulo do desenvolvimento de uma atitude científica diante dos atos de ler e de escrever. Testamos e constatamos a eficiência da exploração da iconicidade textual como estratégia de análise dos componentes da trama textual. Por isso, entendendo o texto como imagem (objeto visual), o potencial do léxico e da distribuição dos enunciados em parágrafos; a importância da seleção lexical na construção das trilhas de leitura; o aproveitamento das informações gramaticais na descoberta das intenções expressivo-comunicativas inscritas no texto, incluindo-se neste plano a seleção do estilo (registro ou dialeto) ajustado ao tema e ao contexto de produção/recepção.

 

É necessário que o leitor decodifique os sinais que se apresentam no texto. Serão pistas que irão auxiliá-lo a formar um sentido para aquilo que está lendo.

 

 

 

7.0 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

 

Procedimentos de Leitura e a formação do leitor competente:

 

1-Primeiro passo:

 

  • Leitura Estruturalista /Tradicional

     

  • Leitura Superficial

     

  • Leitura das linhas ou leitura horizontal

     

  • Decodificações lingüísticas: informações explícitas do texto

     

  • Procedimento mecânico

     

  • Assimilação do FAZER-SABER

     

 

 

2-Segundo passo: ( A semiótica só  encontra-se neste passo)

 

  • Leitura dos sentidos do texto

     

  • Leitura profunda

     

  • Leitura das entrelinhas ou verticalizada

     

  • Análise do texto. Desvelamento ( temas parciais a partir das figuras do texto)

     

  • Informações explícitas e implícitas

     

  • Ideologia do texto: ( intenção da obra)

     

  • Procedimento Reflexivo, desenvolvimento do raciocínio analítico( leitor crítico).

     

  • FAZER-CRER

     

  • Oposições semânticas

     

A grande questão é o fazer-crer, saber o que há de verdade no texto ( veridicção).

 

 

 

3-Terceiro passo: Neste passo haverá o interacionismo, centrado no leitor e também se deve  trabalhar a perspectiva rizomática.

 

  • Leitura ideológico-argumentativa

     

  • (RE) Contextualização do leitor ( encaixar em uma realidade)

     

  • Ideologia do leitor

     

  • Dar opiniões pessoais sobre o texto

     

  • Fase centrada no leitor

     

  • Interacionista

     

  • FAZER-FAZER( mudança de atitude ou comportamento)

     

Os textos selecionados deverão enfocar os mecanismos de construção de sentido estudado na parte teórica. A tematização será a principal metodologia.

 MODELO DE ANÁLISE DE TEXTO LITERÁRIO, SEGUNDO A SEMIÓTICA:

 

 

Tragédia brasileira

 

Misael, funcionário da Fazenda, com 63 anos de idade.

 Conheceu Maria Elvira na Lapa – prostituída, com sífilis, dermite nos dedos uma aliança empenhada e os dentes em petição de miséria.

 Misael tirou Maria Elvira da vida, instalou-a num sobrado no Estácio, pagou médico, dentista, manicura… Dava tudo quanto ela queria.

 Quando Maria Elvira se apanhou de boca bonita, arranjou logo um namorado.

 Misael não queria escândalo. Podia dar uma surra, um tiro, uma facada. Não fez nada disso: mudou de casa.

 Viveram três anos assim.

 Toda vez que Maria Elvira arranjava um namorado, Misael mudava de casa.

 Os amantes moraram no Estácio, Rocha, Catete, Rua General Pedra, Olaria, Ramos, Bom Sucesso, Vila Isabel, Rua Marquês de Sapucaí, Niterói, Encantado, Rua Clapp, outra vez no Estácio, Todos os Santos, Catumbi, Lavradio, Boca do Mato, Inválidos…

 Por fim na Rua da Constituição, onde Misael, privadp de sentidos e de inteligência, matou-a com seis tiros, e a polícia foi encontra-la caída em decúbito dorsal, vestida de organdi azul. [7]

 

Tragédia brasileira é um poema  narrativo, composto de versos livres, linguagem concisa, enxuta, repleto de figuras de linguagem, (metáfora, eufemismos, hipérboles). Com dois programas narrativos básicos: o de Misael e o de Maria Elvira.

 Aparece, no começo, uma performance de Misael : Faz com que Maria Elvira, passe a ter conforto, boa aparência e saúde.Embora no texto não apareça as fases de manipulação e da competência, elas estão pressupostas: Misael queria dar o que deu a Maria Elvira e podia fazê-lo(tinha dinheiro para tanto). Misael queria que Maria Elvira retribuísse com a fidelidade o que ele lhe dera ele pretendia que uma troca se realizasse. Está pressuposto que ele quer que ela seja fiel ( manipulação). Ela não aceita a manipulação e começa a realizar outro programa narrativo: o da infidelidade. Ela quer e pode ser infiel.

 A apresentação dos personagens se dá em forma de oposições sucessivas: ele “funcionário da fazenda”, ela “prostituta”, “na Lapa”, contrapondo /conforto/X/carência/ e /saúde/X/doença/, representados pela posição sócio-econômica de Misael e pelos maus tratos de Maria Elvira:  “sífilis”, “dermite”, e “dentes em petição de miséria”, contrapondo também os bairros “Lapa” X “Estácio”, tidos como zona de prostituição e bairro de elite. Misael é descrito como homem de idade avançada, “63 anos”, aparentemente bom, pois ajuda Maria Elvira: “pagou médico, dentista, manicura...”, “dava tudo que ela queria”, e educado: ”não queria escândalos”, e até complacente: “podia dar surra, tiro, facada”, atos “permitidos” ao homem com relação à mulher.

 O tempo abrange pouco mais de 3 anos e de um fato consumado, pois os verbos apresentam-se todos no pretérito perfeito. A  linguagem  tem estilo  do jargão policial, típica do boletim de ocorrência. Em "Tragédia brasileira" predomina o figurativo. Para citar alguns exemplos, toda descrição de Maria Elvira se dá por meio de figuras, inclusive sua situação de mulher descasada, abandonada, só: "uma aliança empenhada". 
Sua ascensão social é pequena: de "prostituída" a "amante" -, pois não ocorre o casamento conforme os padrões estabelecidos. Também não esclarece se moravam juntos como marido e mulher, pois o texto diz: "instalou-a num sobrado do Estácio", como se Misael tivesse outro endereço: uma casa, uma família. Por isso não queria escândalo? São hipóteses sugeridas, mas não confirmadas. Portanto, ele não a reabilitou, "os amantes moraram...", ela continuou marginalizada. A punição para a infidelidade, marcada pelas figuras: "surra, tiro, facada", leva-nos ao tema da sanção preestabelecida pela moral vigente, conservadorismo torpe. É evidente que este enunciador - eu lírico ou narrador - denuncia o preconceito androcêntrico que se encontra arraigado em nossa sociedade. Assim sendo, várias linhas temático-figurativas podem ser estabelecidas. A primeira, sem dúvida, é a do conservadorismo presente nas relações afetivas, salientada por Fiorin (1990:60): "homem dá conforto, mas exige fidelidade". Outras, porém são possíveis e não pretendemos esgotá-las aqui. Essa leitura sociocultural pode ser aprofundada, pois as culturas judaico-cristã, islâmica e asiática são androcêntricas - superioridade do homem -, decorrendo daí todas as limitações impostas à mulher. Uma consulta aos respectivos verbetes no dicionário comprova a existência desses estereótipos. [8]
 Para o substantivo homem, encontramos a seguinte definição: "ser humano", acrescido das expressões, sempre positivas: "homem da lei: magistrado; homem de bem: honesto; homem de Deus: piedoso; homem de empresa; homem de letras; homem de negócio; homem de pulso; homem de sociedade; homem do mar; homem do mundo; homem público"; além de metáforas do tipo: "como um só homem: em massa; de homem para homem: franqueza; homem-bom: classe dos nobres; homem-chave: indispensável; homem-mosca: agilíssimo", dentre outras tantas significações, sempre eufóricas. Por outro lado, o substantivo mulher é definido como "ser humano do sexo feminino, capaz de conceber. Parceira sexual do homem, ser frágil, dependente fútil, superficial, interesseiro. Amante, companheira, concubina, dona-de-casa" - até aqui, o melhor atributo. As expressões construídas sobre o lexema mulher são todas pejorativas, tais como: "uma mulher qualquer, mulher à-toa, mulher da rótula, mulher da rua, mulher de amor, mulher de ponta de rua, mulher de má nota, mulher do fado, mulher de fandango, mulher do mundo, mulher errada, mulher perdida, mulher vadia", todas significando "meretriz". Até o grau aumentativo confere-lhe peja negativa, evidenciando apenas sua sexualidade: "mulheraça, mulheraço, mulherada, mulherio, mulherama, mulherão, mulher-dama". Para a homosexualidade feminina, há o termo "mulher-homem: lésbica", mas serve também para a homosexualidade masculina: "mulherico: efeminado"; Os diminutivos "mulherinha, mulherzinha" tem o sentido de "mexeriqueira, libertina, devassa". Para receber algum atributo positivo, só na expressão "mulher-macho", que o dicionário aponta "qualidades viris, coragem, valor, capacidade de comando". E continuam as expressões pejorativas "mulher-objeto: fonte de prazer", "mulher-solteira: meretriz, etc. Até a história é resgatada para endossar essa visão machista: "mulher de Putifar: traidora" e "mulher de César: não basta ser honesta, deve também parecer honesta".
 

Antes de buscarmos os motivos que levaram Misael a cometer o assassinato, seria prudente analisar o comportamento de ambos nessa relação. Misael agiu por manipulação do desejo - ter uma amante aos 63 anos (querer e dever-fazer), tinha o saber e o poder-fazer, ou seja, gozava de uma situação financeira sólida "funcionário da Fazenda", "sobrado do Estácio", "pagou...". Realizou a performance esperando sanção positiva. Entretanto, "Quando Maria Elvira se apanhou de boca bonita, arranjou logo um namorado", ou seja, ela sanciona-o negativamente. Considerando que saber-fazer o jogo amoroso é uma característica inata e que a "boca bonita" dá-lhe o poder-fazer, perguntamos: quem/ o que dá a Maria Elvira o querer e o dever-fazer?

 

Essas leituras são possíveis, mas todas parecem parciais, pois nenhuma delas consegue abarcar todas as isotopias contidas no texto, nenhuma delas explica a figura do final do texto: "vestida de organdi azul".

 

A expressão "vestida de organdi azul" pode elucidar o fato. No verbete do dicionário Aurélio, o lexema organdi é definido como: "musselina leve e transparente, com um preparo especial que lhe dá certa consistência" e remete ao francês organdi e define como tecido de algodão leve e muito claro, fino e transparente, umedecido de um preparo que o deixa firme, armado, acrescentando a expressão: "Vestido de verão de organdi" (tradução nossa). Portanto, esse tecido já existia no século XVIII com esse nome e, por sua textura, adequava-se às roupas femininas, sempre que o vestido fosse armado, saias rodadas e volumosas. Até há pouco tempo, foi utilizado na confecção de vestido de noiva, primeira comunhão e debutante, em modelos tidos como românticos. Maria Elvira, "vestida de organdi azul" evidencia sua natureza romântica.

 

Apesar de prostituta, tinha sonhos, ilusões. Se na Lapa, Maria Elvira vendia seu corpo - era objeto de prazer - depois de instalada no Estácio, continuava a desempenhar o mesmo papel, pois Misael "pagou médico, dentista, manicura...". Maria Elvira queria romance, paixão e não apenas sexo. Além do mais, o enunciador fala em "namorados": "arranjou logo um namorado" e "Toda vez que Maria Elvira arranjava um namorado..." - ambos lidos como eufemismo, numa primeira leitura - enquanto, ao referir-se ao casal, trata-os de: "Os amantes moraram...".

 

Essa oposição / namorado/ X /amantes/, não deve ser gratuita. Não seria uma marca de que eram apenas namorados mesmo? No conceito de amor romântico, namorados se apaixonam, se amam, se completam. Quanto à cor azul, é sempre muito difícil interpretar cores, pois parece sempre que estamos fazendo semiologia. Preferimos compará-la a outras cores, para demonstrar que, aqui, o azul tem um sentido de abrandamento, pois a interpretação seria diferente se ela estivesse trajada de vermelho ou de preto. A cor azul reforça o romantismo expresso pelo tecido organdi.

 

Misael não conseguiu manipular Maria Elvira, ela tinha seus sonhos. Isso levou-o ao desespero e à frustração decorrente dos padrões morais, ideológicos. A sanção aplicada por Misael realiza-se no assassinato de Maria Elvira, praticado enquanto "privado de sentidos (não vê, não ouve, não sente) e da inteligência" (não pensa).

 

Última etapa desta análise e primeira da geração do sentido,  e lembrando de que o sentido nasce da percepção da diferença, todas as oposições sugeridas pelo texto podem ser

 

reduzidas à relação fundamental:/superioridade/X/inferioridade/, depreendendo, conseqüentemente, a significação positiva do homem, do valor de seu trabalho, seu status ("funcionário da Fazenda", "sobrado no Estácio", além do poder-pagar), em oposição à significação negativa da mulher, ser inferior ("Lapa", "prostituída", doente, nenhum poder-fazer). Assim outras oposições são admitidas: /riqueza/ X /pobreza/, /segurança/ X /insegurança/, /poder/ X /impotência/, /agente/ X /paciente/, /conforto/ X /desconforto/, /opressor/ X /oprimido/, /vida/ X /morte/ e muito provavelmente estarão arroladas as categorias semânticas sobre as quais o poema foi construído.

 

As operações sintáticas põem em movimento as relações acima estabelecidas, instituindo três momentos.

 

 

 

Continuidade        Descontinuidade         Ruptura:

 

PODER                 NÃO-PODER             VIOLÊNCIA

 

VIDA                    NÃO-VIDA                 MORTE

 

Enquanto o poder do homem não é respeitado, não se respeita à vida da mulher. O sentido do poema seria a história de uma infidelidade que para época não seria aceita.

 

 

 

Recontextualização:

 

A segunda abordagem diz respeito ao próprio título do poema. A utilização do termo “brasileira” conduz o analista a refletir sobre o conteúdo investido, obrigando a uma visão social. O poema de Manuel Bandeira denuncia nossa formação cultural – a idealogia – que admite a covarde ação de Misael contra Maria Elvira, dá direito ao opressor sobre o oprimido, eis aí a verdadeira tragédia brasileira a que assistimos diariamente. Esse mesmo tema, infinitas vezes retomado em nossa literatura, é mais uma tentativa do autor em investir contra a ideologia dominante; uma luta contra o tirano ou o opressor que está dentro de cada um de nós.

 

Outra leitura possível seria a sócio-econômica, pois a postura /opressor/ X/ oprimido/ representadas, respectivamente, pelas personagens Misael e Maria Elvira, pode ser estendida às relações sociais, padrões preestabelecidos pela ideologia dominante. Da mesma forma, a leitura que se fazia na época em que o poema foi publicado atribuía uma conotação política: a personagem Misael representava Getúlio Vargas e Maria Elvira, a nação brasileira ou, mais especificamente, os Estados que se uniram para exigir uma Constituição, conhecida por Revolução Constitucionalista de 1932. Daí Maria Elvira ter sido assassinada na “Rua da Constituição”.

 

A terceira abordagem possível é enfocar Misael, não como agressor, ao contrário, como vítima dos padrões morais de comportamento, dentro dos quais somos moldados e regramos nossa vida. Até que ponto Misael pode ser condenado por seus atos? Ele poderia ter escolhido outro desfecho para seu desengano? Acreditamos que não. Foram os padrões culturais que privaram Misael “de sentido e de inteligência”, tomaram suas mãos e deferiram seis tiros.

 

Após trabalhar o texto, o professor deverá na perspectiva rizomática ir a outros textos, todos que liguem ao assunto do texto base, agora em um aspecto dialógico, tendo em vista as funções da literatura. No texto em questão “Tragédia Brasileira”, após o trabalho de análise semiótica, pode-se trabalhar:

 

__ Uma imagem, que mostre o poder da sedução.

 

__ O Conto: A Cartomante, de Machado de Assis.

 

__ Um texto jurídico que mostre as leis que regiam a época do começo do século XX,.e o atual, para que  façam a comparação

 

__ Um texto histórico que trate da política de Getúlio Vargas.

 

__ O filme Otelo, de William Shakespeare

 

A proposta de formação aos professores como forma de intervenção deve priorizar os seguintes  encaminhamentos:

 

  • Conhecer a obra para poder despertar e motivar o aluno. Fazer leitura mais atenta de seus livros e fundamentação teórica sobre literatura, para que o trabalho seja concretizado;

     

  • Adaptar as narrativas para contá-las oralmente. Propiciar uma linguagem acessível. Resumir as narrativas, o leitor competente faz uma leitura atenta e depois conta a narrativa oralmente.

     

  • Utilizar recursos para contar  histórias;

     

  • Se for ler oralmente o texto para os alunos, dar intervalos dialogando com os alunos e sempre fazendo uma retrospectiva  para não  se dispersarem.

     

  • Manuais didáticos não devem ser descartados. Será um dos trabalhos que desenvolveremos:  aproveitando-se os textos neles contidos,  pode ser feito uma nova  reelaboração do estudo do texto na visão da semiótica e rizomática,  e sempre atentos para as funções da literatura.

     

Para finalizar, lembremos algumas palavras de Simões ( 1999:98-9):

 

 

 

A proposta semiótica de análises de textos que vimos construindo visa a alargar o horizonte metodológico de ensino da leitura e produção de textos, com vista a afastar desse contexto o fantasma da incompetência para a codificação da experiência em signos verbais, sobretudo escritos. Assentada numa tradição exclusivamente verbal e filológica, a escola brasileira acabou por promover uma antipatia entre estudantes e vernáculo. Desta antipatia resultou uma (ou mais) geração (ções) de falantes e redatores despreparados, não por incompetência prévia ( se é que  isto possa existir ), mas por desinteresse relativo aos espaços onde o diálogo falante & língua materna deveriam ocorrer agradável e produtivamente.[9]

 

  Elaboração de Material Didático

 

 

 Elaboração de material didático feito individualmente ou  com o grupo  durante os encontros de área, encontros de orientação, cursos específicos, nas horas de estudo em casa, através do sistema SACIR, com os professores da rede, com foco nos estudos metodológicos em literatura, enfocando textos literários (contos e poemas).

 

Inicialmente planejei elaborar um OAC para demonstrar a análise  sob uma das formas metodológicas de estudo do texto para melhor reflexão sobre  o objeto de estudo. O tema em questão ficará ainda para ser decidido.

 

De acordo com o cronograma de atividades do professor PDE, deverá ser desenvolvido no 2º Período do programa, perfazendo 64 horas.

 

 

 

 

 Implementação da Proposta de Intervenção na Escola

 

 

Ocorrerá no 3º. Período do programa, no  ano letivo de 2008 e abrangerá 32 horas da carga horária de acordo com o cronograma estabelecido.

 

Como forma de intervenção, o plano será  aplicado por mim no ensino médio do Colégio Estadual Unidade Polo-Ensino Fundamental e Médio, e pelos professores que pertencerem ao meu grupo de trabalho em seus respectivos colégios.

 

Serão aulas planejadas durante os grupos de trabalho em rede, aplicando as metodologias mais adequadas conforme o objetivo  alcançado.

 

 

 

Proposta de Intervenção

 

 

 

Temática: Ensino de Literatura na Formação do Leitor Competente no Ensino Médio

 

 

 

Justificativa:

 

Buscar intervir na realidade do ensino de Língua Portuguesa e Literatura  no ensino médio. Essa realidade revela índices de reprovação, evasão e comprovadamente o péssimo desempenho nas avaliações do ENEM e péssima colocação na avaliação do PISA.

 Após pesquisas e estudos mais aprofundados verificamos que pela semiótica na análise de textos literários e pela perspectiva rizomática, com toda temática envolvendo os temas, poderemos contribuir  para solução dessa problemática.

 Resumo

 

 Esse projeto de intervenção propõe novas práticas metodológicas, com vistas à elaboração de análises do texto literário (conto e poemas). Tendo consciência de sua função humanizadora e de que está sempre em função dialógica com o leitor. Houve necessidade de uma grande pesquisa da bibliografia existente sobre as teorias que discorrem a prática da leitura e formação do leitor, e em estudos mais aprofundados, deu-se enfoque a Semiologia, as idéias apresentadas por Roland Barthes, Mickhail Bakhtin, Umberto Eco, Greimas,Stuart Hall no Pós-Modernismo, Antônio Cândido na Literatura, entre outros que se apresentarem durante o desenrolar do trabalho. Isto possibilitará o melhor entendimento de seu processo e das problemáticas que cercam de acordo com as idéias de cada um desses teóricos.

 

Dessa forma, a intenção desse plano de  intervençao  é trabalhar o processo da leitura, por meio da teoria da enunciação por meio da organização do sentido do texto e também em uma perspectiva rizomática, isto é,  após trabalhar um texto, ele gerará um elenco de outros textos; enveredando a aula para outros caminhos. Numa relação exemplificativa, e de acordo com as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, temos: Literatura e Arte; Literatura e Biologia; Literatura e... ( qualquer das disciplinas com tradição curricular), Literatura e Antropologia; Literatura e Religião; Literatura e Psicanálise; entre tantas.

 

As aulas de Literatura pensadas dessa maneira estarão abertas a mudanças súbitas de rumo, atendendo às reações dos alunos, de modo a incorporar suas idéias e as relações  textuais por eles estabelecidas.

 

 

Objetivo Geral:

 

 

Operar na perspectiva rizomática tendo como critério não a linearidade do texto ou tema, mas uma proposta que ampliem relações de leitura  e suas múltiplas possibilidades e com a semiótica proporcionar ao aluno um amplo entendimento da funcionalidade do texto e suas intenções.

 

 

Objetivos específicos:

 

 

·        Usando a metodologia semiótica espera-se que aluno compreenda os sentidos do texto e como aqueles sentidos foram produzidos.

 

·        Após a análise do texto(contos ou poemas), o aluno deverá fazer a recontextualização, encaixando-o em uma realidade  e em uma visão dialógica de leitor.

 

·        Perceber que todo texto possui figuras e temas e que esses temas são elementos abstratos levando a um tema central.

 

·        Perceber as informações implícitas no texto, deixando de ser um leitor funcional.

 

·        Entender que todo texto quer transmitir informação (fazer-saber), convencer ( fazer-crer), e provocar uma ação, transformação ( fazer-fazer).

 

·        Reconhecer  as várias vozes em um texto.

 

·        Desvelar as facetas de poder e de hegemonia discursiva, percebendo nossa identidade latino-americana.

 

·        Reconhecer a função social dos textos e sua interação com outros campos da cultura, capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber. 

 

 

Recursos:     

 

 

Xérox de textos fornecidos pelo colégio, obras literárias da biblioteca do aluno e os livros didáticos público.

 

 

 

Viabilidade de Implementação:

 

Uma vez que os recursos necessários sejam assegurados, a implementação não apresenta problemas de viabilidade, sendo garantida pelo compromisso de seus participantes. O ponto mais crítico da viabilidade poderá ser a falta de conhecimento de informática pelo grupo.

 

 Avaliação e Registro dos Resultados do Trabalho

 

 

Dar-se-á por meio de atividades e observação da eficácia das novas metodologias aplicadas em sala de aula por mim, pelos professores que aplicarem este material didático e o desempenho dos alunos no final do trabalho.

 

O registro resultará em um Artigo Científico que poderá versar sobre todo trabalho do PDE  e em estudos metodológicos  e ensino de Literatura no ensino médio.

 

 

 

 

9-REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

 

AMORIN, Alan Ricardo de. A Literatura em Busca de um Conceito. Ano I, Número2, julho de 2001. Maringá-ISSN 1519.6178. Disponível em: http/ / www. urutagua. uem. Br // 02 _ literatura . htm. Acessado em 23 de junho de 2007.

 

 

BAKHTIN, Mikail M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

 

 

BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira. 4.ed.Rio de Janeiro, J.Olympio, 1973.

 

 

BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria Semiótica do Texto. 4. ed. São Paulo: Ática, 2003.

 

 

BARTHES, Roland. Aula. Trad. De Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Cultrix, 1978.

 

 

BERTRAND, Denis. Caminhos da Semiótica Literária. Trad. do Grupo CASA.Bauru, SP: EDUSC, 2003.

 

 

CANDIDO, Antonio. Direitos humanos e literatura. In: FESTER, A. C. Ribeiro e outros. São Paulo: Brasiliense, 1989.

 

 

__________A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. São Paulo, vol. 24, n. 9, 1972 

 

 

            CORREIA, Fábio Godoi. Portal Educacional do Estado do Paraná. Disponível em: http://www.diadiaeducacao@seed.pr.gov.br. Acessado em: 01 de julho de 2007.

 

 

DINIZ, M. L. V. P. "Manuel Bandeira: a tragédia continua". In: Anais do XIII CELLIP - Centro de Estudos Lingüísticos e Literários do Paraná. Produzido em CD-ROM, FECILCAM, Campo Mourão - PR, 2000. Disponível em> http>//webmail.faac.unesp.br/~mldiniz/ publicações/artigo006.html. Acessado em 29 de junho de 2007.

 

 

 

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. 2006. Ensino de Literatura de Ensino Médio.

 

 

 

ECO, Umberto. A estrutura ausente. Trad. de Pérola de Carvalho. São Paulo: Perspectiva, 1971.

 

 

 

FIORIN, J. L. & PLATÃO. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1990

 

 

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995

 

 

 

____________ A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez, 2005.

 

 

 

LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1981 (Col. Primeiros Passos)

 

 MACHADO, Ana Maria. A literatura deve dar prazer. Nova Escola. São Paulo: Abril, n. 145, set. 2001. Entrevista concedida a seção Fala Mestre!

 SILVA da, Theodoro  Ezequiel. A Produção da Leitura na Escola-Pesquisas e Propostas. São Paulo: Ática, 2005.

 

  SIMÕES, Darcilia. (1999ª) “Leitura e produção de textos: subsídios semióticos”. In VALENTE, André (org.) (1999) Aulas de português: perspectivas inovadoras. Petrópolis: Vozes.

 


[1] CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. São Paulo, vol. 24, n. 9, p. 803-9, 1972.

[2] CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. São Paulo, vol. 24, n. 9, p. 805, 1972.

 

3] BERTRAND, Denis. Caminhos da Semiótica Literária. Trad. do Grupo CASA.Bauru, SP: EDUSC, 2003.       p. 29.

 

4]FIORIN, J. L. & PLATÃO. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1990. p. 71.

 

 [5]__________. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1990. p. 71.

 

 [6]FIORIN, J. L. & PLATÃO. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1990. p.72.

 

 [7] BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira. 4ºed. Rio de Janeiro, J. Olympi, 1973. p. 146-7

 

 [8]FIORIN, J. L. & PLATÃO. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1990. p. 59.

 

[9] SIMÕES, Darcilia. “Leitura e produção de textos: subsídios semióticos”. In VALENTE, André (org.) (1999) Aulas de português: perspectivas inovadoras. Petrópolis: Vozes. p. 89-99.

 

[10]  CORREIA, Fábio Godoi. Portal Educacional do Estado do Paraná. Disponível em: http:// www. diadiaeducacao@seed.pr.gov.br. Acessado em 01 de julho de 2007.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Comments (1)

Anonymous said

at 11:55 pm on Mar 1, 2008

Este espaço é ótimo para alguma sugestão que você considere importante para contribuir com esta WIKI.
Obrigada, Miriam

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